4 MODELO CONCEPTUAL

  1. La Danza y las Actividades Coreográficas en la Enseñanza

    Deposito legal C-802/2001. ISBN 84-699-4973-X

     MODELO CONCEPTUAL. PEDAGOGÍA, FILOSOFÍA, IDEOLOGÍA Y ESTÉTICA.

    Dentro del complejo mundo del arte y la estética, la danza o una coreografía escolar puede ser vista como una actividad ingenua o simple. Pero no es así, conceptualmente una coreografía escolar es tan compleja como la que se presenta como un espectáculo profesional. Nos movemos en un conjunto de tareas, como son la educación, la estética, la técnica en danza, la expresión corporal, la creatividad o las emociones, que, cada una de ellas, necesitan ser entendidas. Si además pensamos que las actividades coreográficas mezclan en diferente medida, según quien lleve a cabo la mixtura, un poco o un mucho de cada uno de estas tareas, llegamos a la conclusión de que, quien quiera abordar estas tareas en el contexto de su enseñanza, debería hacer un esfuerzo por aclarar en qué piensa cuando habla de danza y actividades coreográficas en la escuela.

    Esta complejidad no nos permite abarcar, de forma absoluta, todos los parámetros que influyen en nuestra visión del hecho coreográfico y la danza y tampoco podemos abarcar todas las dimensiones que se nos proponen cuando nos introducimos en este tema. Por esto el ejercicio de aclaración que ahora abordamos no es sino “una conceptualización” desde unos parámetros determinados, desarrollados con la idea de comprender mejor el hecho que afrontamos desde sus estructuras profundas y de su lógica. No es un modelo cerrado de lo que deben ser la danza y las actividades coreográficas, sino un modelo útil "aquí y ahora", coherente con la actividad que llevo a cabo y que constituye un marco que se adapta a los cambios que suscite la práctica.

    En el modelo que hemos construido expondremos nuestra visión en el ámbito de la psicopedagogía, una aproximación desde la filosofía fenomenológica, un criterio ideológico centrado en la idea de la libertad y la creatividad, y en el aspecto estético nos situaremos dentro de los movimientos minimalistas del arte contemporáneo.

     

     4.1. Modelo psicopedagógico

    La construcción de coreografías no es una actividad cerrada que se lleve a cabo solamente a partir de la inspiración del profesor, más bien hablamos de un proceso en el que, en cualquier momento, intervienen el alumno y el profesor.

    De acuerdo con esta idea, nos decantamos por el modo de explicar las relaciones entre los agentes de la enseñanza del constructivismo, según el cual el aprendizaje de nuevos contenidos se realiza a partir de la implicación total del alumno con sus conocimientos previos, expectativas y emociones, y en el papel del profesor próximo al de un investigador atento para orientar los cambios que se producen durante el proceso de enseñanza.

    Refiriéndose específicamente al aprendizaje del alumno, existen algunas propiedades básicas que impregnan el currículo, en el marco de una enseñanza de carácter constructivista, que nos deben servir para apuntar las características que tiene nuestra intervención pedagógica cuando afrontamos una actividad coreográfica:

    - Se parte del nivel de desarrollo del alumno. En nuestro caso podríamos decir que partimos del esquema corporal expresivo del alumno.

    - Se asegura la construcción de aprendizajes significativos, al permitir que los alumnos den su visión particular, ajustada a su propia sensibilidad, de los temas que se desarrollan.

    - Se posibilita que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.

    - Se modifican los esquemas de conocimiento que el alumno posee. Al ponerse de acuerdo con los demás, al tratar en profundidad los temas y relacionarlos con sus emociones se desarrollan nuevas visiones de los temas que se tratan.

    - El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno.

    Esta concepción del aprendizaje condiciona la enseñanza, de tal manera que desaparece la separación entre "métodos" de enseñanza centrados en el alumno y "métodos" de enseñanza centrados en el profesor, al tiempo que se especifica que, al igual que el alumno construye sus propios significados a partir de sus propias experiencias, el profesor también desarrolla una actividad constructiva acerca de las estrategias que utiliza para facilitar la enseñanza de los alumnos. Esta característica cuestiona la idea del profesor experto que domina todos los eventos del aula y tiene respuesta para todo. No puede ser así, igual que los alumnos, el profesor está sujeto al rumbo de los procesos educativos y emocionales, que pueden ser de carácter muy diferente, y no puede tener una respuesta inmediata para todo. La solución de convertirse en un alumno más que ajuste su aprendizaje al proceso de los alumnos, nos parece inviable porque es el responsable del aprendizaje de los alumnos.

    Por las características expresivas de las tareas de las que estamos hablando, la danza y las actividades coreográficas, creemos especialmente importante llamar la atención sobre la importancia de las emociones. En los planteamientos constructivistas, las emociones tienen gran relevancia en los procesos educativos. Andy Hargreaves (1998), hace una caracterización de la enseñanza a partir de la literatura de la psicología social y la sociología, que nos puede servir para ilustrar la importancia de las emociones:

    1. La enseñanza es una práctica emocional, además de técnica y emotiva.
    2. La enseñanza y el aprendizaje implican una comprensión emocional de las acciones y significados de las otras personas.
    3. La enseñanza es una forma de trabajo emocional que requiere una sensibilidad espacial hacia los demás y estar atento a sus necesidades y alteraciones emocionales.

    A partir de este análisis, propugnamos un profesor con una actitud investigadora, curioso y bien formado en los fundamentos de la materia y predispuesto para implicarse emocionalmente, para tener una elevada posibilidad de descubrir las características del proceso que se está dando y orientar su desarrollo.

    De estos planteamientos pedagógicos podemos deducir una serie de principios para la construcción de coreografías en el ámbito del modelo psicopedagógico propuesto:

    1. Indagar en el tema sobre el que se trabaja, en sus implicaciones técnicas y emotivas.
    2. Buscar información que amplíe nuestra visión del tema y relacionarla con conocimientos previos. Darse cuenta del valor de los datos obtenidos como base del proceso que se dará a continuación
    3. Intercambiar información y acuerdos con los compañeros y reconocer la busca como parte valiosa del proceso.
    4. Dar valor a las conclusiones obtenidas, aunque se intuya que pueden ser mejoradas. Reflexionar sobre las vías posibles para mejorar.
    5. Reconocer en el profesor un elemento más de apoyo más que un director que impone los modos de trabajar y los resultados. Stenhouse (1984).

    4.2. Modelo estético. El minimalismo.

    Las manifestaciones artísticas, que se manifiestan en tendencias, según las formas y el proceso por el que se producen, son actividades en las que se ponen en juego emociones y sentimientos, y por la intensidad con que se producen son un medio poderoso de acrecentar el conocimiento (Arnheim. R. 1993).

    El eclecticismo en la selección de los modelos estéticos debe ser la actitud predominante en la educación. Sin embargo, por comprometerme con una tendencia, veo en el minimalismo condiciones idóneas para ejemplificar las aportaciones de un modelo estético a la creación de coreografías en el ámbito escolar. Al decantarme por el minimalismo me refiero a la tendencia artística en la que las formas se reducen a la mínima complejidad, a las estructuras primarias, en este caso del movimiento.

    Guarda una estrecha relación con el público, que comprende pronto la morfología y la semántica de la manifestación y puede emitir juicios estéticos. Es esta característica, de fácil acceso a la estética de las formas, la que nos decide por el minimalismo como forma de abordar la educación artística por medio de la creación coreográfica.

    La característica del arte mínimo, según la cual se afirman los valores de la estructura primaria como algo indivisible, potencia la significatividad del valor expresivo del movimiento corporal, que no necesitaría recurrir a complejas técnicas para acercarse al espectador.

    La presentación del producto coreográfico en sistemas modulares, en los que se permuta alguna de las dimensiones dinámicas de la estructura elegida (por ejemplo: velocidad y segmento corporal que la ejecuta), mientras otras permanecen invariables (por ejemplo, espacio y frecuencia), configuran una forma de acceder a la actividad coreográfica fácil de entender. Las formas temporales de canon, simultaneidad, alternancia y series son estructuras que encajan perfectamente en la idea de producto modular.

    Esta forma de presentación estimula la capacidad de percepción del espectador y sus propias vivencias o “criterios corporales”, al hacerle evidente su sencillez y las posibilidades de ser modificada en función de nuevas variantes que imagina. Así el cuerpo se convierte en referencia, tanto para el espectador como para el que se mueve, que modifica la percepción de la propia corporeidad y del entorno.

    También nos resulta atractiva la idea de que “el arte mínimo es considerado como un esfuerzo por tratar tan directamente como sea posible con la naturaleza de la experiencia y su percepción” (Leepa, A. en Marchán). Lo que nos ayuda a dominar inmediatamente los elementos de la estructura con la que trabajamos, introduciéndonos en el pensamiento divergente y la visualización de nuestra capacidad creativa. El minimalismo, bajo este punto de vista y pensando en la enseñanza, se constituye en un laboratorio de experiencias auto-controladas por la sencillez del estímulo con el que trabajamos.

    Ya hemos señalado que el uso de un movimiento artístico como forma de afrontar las actividades coreográficas, no puede ser el único punto de vista. El body-art, el happening y la performance, el contacto-improvisación, son formas contemporáneas del arte que se ajustan perfectamente a nuestros objetivos educativos.

    4.3. Modelo filosófico. La fenomenología

    Utilizaremos la idea de la fenomenología para reflexionar sobre como se produce el conocimiento en esta actividad, buscando en los hechos, tal como se dan, lo que se representa en nuestra conciencia, lo que percibimos y pensamos, tanto del propio hecho como de aquello que le hace significativo para uno mismo.

    Es un ejercicio intencional que nos obliga a cuestionar todo lo que percibimos. Que debe ser lo más aproximado a “todo lo que pasa”, por lo que una actitud fenomenológica de conocimiento requiere una intensa atención a la conciencia de lo percibido. Y, por tanto, el entrenamiento de nuestras capacidades perceptivas para cuestionar o poner entre paréntesis todo lo empírico, extrayendo de ello lo esencial, ya que hay tantas maneras de vivenciar intencionalmente las cosas como estas tienen de aparecerse, “la fenomenología devela el estilo fundamental, o esencia de la conciencia de este dato, que es la intencionalidad. En lugar de la tradicional conciencia que "digiere" o ingiere al menos, el mundo exterior, revela una conciencia que "dispara hacia"... (Lyotard, J. 1989). Indagar y buscar información, fuera y dentro de uno mismo, cuestionar u obviar la información que se tiene, valorar lo que se encuentra y relacionarlo después con los conocimientos previos y los de los demás, son actitudes fenomenológicas hacia el conocimiento que encajan con los planteamientos psicopedagógicos y estéticos que hemos defendido. También encontramos relaciones con lo anteriormente propuesto al hablar del cuerpo y el espacio como referentes fenomenológicos del conocimiento. Numerosos autores, desde el propio creador de la ciencia fenomenológica, Husserl, han insistido en la idea del cuerpo como referencia objetiva de la que hay que partir en la construcción del conocimiento, no solo como ser vivo, sino como perteneciente a una cultura y a una época.

    Merlau-Ponty (1993) define el cuerpo en el espacio, antes que, como objeto del mundo, como "nuestro medio de comunicación con él" y lo reconoce como la medida reveladora del mundo, el cuerpo y los otros.

    Siguiendo a Lyotard. J. (1989) adaptamos la idea de que la fenomenología tiene sentido y explica el conocimiento si nos remitimos a nosotros mismos. En el campo de conocimiento que tratamos, el de la danza y la educación, la percepción y la sensibilidad, como elementos de la conducta expresiva y el cuerpo y el espacio como parámetros sobre los que se construye el conocimiento, son los pilares que fundamentan una visión fenomenológica del uso de las coreografías en la educación.

    4.4 Modelo ideológico. Libertad y creatividad

    Expongo este modelo dentro del marco conceptual que me he propuesto representar, como un recordatorio para mí mismo de lo que pienso sobre la responsabilidad en la formación del criterio de los individuos a través de la enseñanza, ya que, enredados en el control y el dominio de su dinámica, a veces perdemos la perspectiva de lo esencial. Formar individuos libres y creativos es una forma de especificar el modelo ideológico que yo persigo a través de esta actividad.

    En una atmósfera permisiva podemos conseguir que los alumnos se impliquen y opinen en el contexto de las propuestas del profesor, consiguiendo una dinámica de libertad con la que podemos sentirnos conformes, pero es una libertad enormemente limitada y predecible. Aún en niveles tan próximos a lo absoluto como podamos imaginar, los hombres son relativamente predecibles, limitados y no creativos. La misión de la educación es convertirnos en más libres y más creativos.

    Anteponemos el concepto de libertad al de creatividad, porque creemos que es previo. Libertad, autonomía y confianza son condiciones que se deben dar en las conductas de los individuos para que se de la creatividad. La libertad es una estructura que sustenta el pensamiento creativo y el juicio crítico. La libertad, se hará más evidente en la manifestación de la creatividad, que es uno de los comportamientos más deseables en la educación y concretamente en la construcción de coreografías.

    Por otra parte, tenemos la impresión de que la idea de libertad, en muchos casos se usa de forma pervertida. La libertad, como uno de los aspectos más preciados de la vida humana, se percibe en dos aspectos: “libertad de…“ y “libertad para…”. La “libertad de…” es la que más fácilmente se percibe. Las estrategias de consumo han impulsado la satisfacción de las pulsiones e instintos convirtiéndolas en el camino para alcanzar la libertad relegando a la voluntad al terreno de la coacción. La “libertad para…” conlleva trabajo, criterios y compromiso y es de la que nos preocupamos al citar la libertad como un concepto educativo que puede ser desarrollado con la creación de coreografías.

    Si no entendemos de forma comprometida la libertad, la creatividad será una construcción banal que se puede confundir con conceptos como la espontaneidad, la originalidad e incluso la imitación de cualquier modelo en el momento adecuado.

    De una forma muy básica pero muy útil para los planteamientos que estoy haciendo, Kelley y Rasey (1959) explican lo que es la creatividad: "siempre que toma un conjunto de respuestas conocidas y elabora una nueva respuesta, concepto o artificio, el individuo crea. Es el proceso de recoger las cosas que tenemos o conocemos ahora, y ordenarlas de manera que surja algo nuevo". Esta forma de entender la creatividad, como una elaboración individual y siempre posible porque parte de la propia sensibilidad, podemos ubicar la creatividad en el contexto de la educación, afirmando que todos los individuos poseen, en un alto grado, capacidad creativa y que esta capacidad, en la forma en la que el individuo la posee, es susceptible de desarrollarse por la práctica, y que semejante ejercitación es función propia de la escuela.

    Y en este contexto es en el que situamos las actividades coreográficas para poder hacer un análisis metodológico de su práctica.