5 ANÁLISIS METODOLOGICO

La Danza y las Actividades Coreográficas en la Enseñanza

Deposito legal C-802/2001. ISBN 84-699-4973-X

 ANÁLISIS METODOLOGICO DE LAS ACTIVIDADES COREOGRÁFICAS

Las actividades coreográficas gozan de un gran prestigio en la escuela. Es comúnmente admirado el producto que trasciende el aula y puede ser mostrado a los demás. Pero no están explícitamente en el currículum y por tanto no cuentan con un tiempo ni un espacio adecuado. En la enseñanza obligatoria, los contenidos curriculares que más se aproximan a la idea de la coreografía en danza, son los de expresión corporal, que dependen de la asignatura Educación Física, y los de Educación Artística y Musical. Esta observación es importante, porque nos ha de ayudar a centrarnos en elementos de la enseñanza, como son el contexto, las expectativas, los objetivos o principios, contenidos, procesos de enseñanza y la valoración que sobre esta actividad puede hacerse como contenido del currículum. 

Nos centraremos en el análisis concreto de estos elementos para describir el núcleo de la propuesta de acción, o programación que llevaremos a cabo. Esta aproximación ha de llenar de contenido nuestro esquema de actuación, desde los referentes contextuales que hemos expuesto.

5.1. Contexto

Nos ocuparemos del análisis de los referentes contextuales que a nuestro modo entender tienen más influencia en las actividades expresivas coreográficas y en la danza. Estas son el contexto curricular y el afectivo – emocional.

El contexto curricular en que se desarrolla la experiencia docente de la que hablamos es el de la enseñanza obligatoria y el bachillerato. Como ya hemos dicho, ubicamos la mejor posibilidad de desarrollarla como una actividad de expresión corporal, que es un contenido de la Educación Física y de la Educación Artística y Musical que se concreta, tanto en la educación primaria obligatoria como en la secundaria obligatoria, y el bachillerato.

En todos estos niveles aparecen referencias más o menos directas al valor educativo de las actividades coreográficas. Enumeramos a continuación, como ejemplos, alguna de estas referencias, sin atender específicamente si se hace como contenido conceptual, procedimiento, valor, objetivo o forma de evaluación:

EDUCACIÓN PRIMARIA

EDUCACIÓN FÍSICA Y MUSICAL

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Objetivos:

* Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes expresados de este modo

* Adecuación del movimiento a secuencias y ritmos y ejecución de bailes simples.

* Valoración del movimiento de los otros, analizando los recursos expresivos empleados, su plasticidad y su intencionalidad.

(DOGV núm 1728, pág 1467).

Criterios de evaluación:

* Utilizar los recursos expresivos del cuerpo para comunicar ideas y sentimientos y representar personajes o historias reales e imaginarias. (DOGV núm 1728, pág 1467-1469).

Bloque 11, Música y movimiento

* El movimiento corporal como recurso mediador entre la percepción y la representación de los contenidos del lenguaje musical.

* Audición de fragmentos de obras musicales con el soporte del movimiento corporal.

* Invención de coreografías sencillas a partir de canciones y melodías, buscando la integración de la música y del movimiento con intención expresiva (DOGV núm 1728, pág 1459).

 

Objetivos:

* Utilizar el conocimiento de los elementos plásticos, musicales y dramáticos básicos en el análisis de las producciones artísticas propias y ajenas y en la elaboración de producciones propias.

* Realizar producciones artísticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto final.

* Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, gozar con su realización y apreciar su contribución al gozo y el bienestar personal.

 (DOGV núm 1728, pág 1453-1454).

Contenidos: Bloque 7. El juego dramático:

* El lenguaje corporal: expresión corporal, descubrimiento del propio cuerpo y sensibilización, ritmos, pantomima y danza.

* Interpretación de movimientos rítmicos y de danza.

* Coordinación de la interpretación particular con el resto del grupo. Sentido de conjunto.

(DOGV núm 1728, págs 1456-1457)

 

 

ENSEÑANZA SECUNDARIA

EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN MUSICAL

Objetivos:

Reconocer, valorar y utilizar en diversas actividades y manifestaciones culturales y artísticas, la riqueza expresiva del cuerpo y el movimiento como medio de comunicación y expresión creativa.

Técnica y significado del uso expresivo de diversos parámetros: intensidad, espacio y tiempo.

Adquisición de habilidades expresivas y su utilización en actividades de expresión y comunicación.

Valoración y respeto por la expresividad y plasticidad de las ejecuciones propias y de los demás.

Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas utilizando combinaciones de algunos elementos de la actividad física como espacio, tiempo e intensidad.

(DOGV núm 1759, pág 3047-3048).

* Utilizar y disfrutar del movimiento y la danza como medio de representación de imágenes, sensaciones e ideas y apreciarlas como formas de expresión y comunicación individual y colectiva, valorando su contribución al bienestar personal y al conocimiento de sí mismo (DOGV 1759, pág 3095).

Bloque 5. Música y sociedad:* Estudio de la danza como manifestación cultural: contexto histórico y social.

Criterios de evaluación: 4. Coordinar el movimiento en grupo, atendiendo a la relación espacio-tiempo en respuesta a estímulos rítmicos  (DOGV núm 1759, pág 3100-3101).

 

 

 

Estas solicitudes del currículum en cuanto a objetivos y evaluación de contenidos que se pueden relacionar con la danza y la coreografía, ponen de manifiesto la importancia de esta actividad en la enseñanza obligatoria y que se debe ver reforzada con la exposición de otros elementos metodológicos.

En cuanto al contexto de las emociones, partimos de la premisa de que, en cualquier proceso de la enseñanza, además de los aprendizajes, las emociones están permanentemente presentes en los agentes que intervienen en ella: alumnos y profesores.

Las emociones han sido objeto de atención desde muchos puntos de vista: Psicológicos, filosóficos, sociológicos y antropológicos, pero con frecuencia han sido contempladas como un subproducto en los aprendizajes o como comportamientos, deseables o indeseables, que han facilitado o entorpecido los procesos educativos. Cuando las emociones y sentimientos se han nombrado como objeto de educación, se hace en referencia a valores positivos o socialmente útiles que se quieren inculcar.

Pero en los ámbitos expresivos, la emoción de la que hablamos es la de los alumnos y el profesor en el momento de la actividad, y además es el objeto prioritario de nuestra atención. A nuestro modo de entender, la educación de las emociones es la aportación que justifica a las actividades expresivas como contenido de la educación.

Es habitual que las personas inmersas en el mundo de las actividades coreografía y de la danza, cuando explican su relación con estas actividades haga referencia a las emociones que se representan, estableciendo un vínculo natural entre la actividad y los sentimientos. Como ejemplo podemos citar al prestigioso coreógrafo Santiago Sempere (1999) que sobre este particular dice: “aunque mi ocupación sea pues, el arte. La especificidad de mi materia, la danza, me lleva a considerar las relaciones entre los sentimientos y lo corporal, y a buscar continuamente y ampliar la conciencia de mi afectividad”.

De esta manera, el contexto de las clases en las que la actividad predominante es la danza y las actividades coreográficas toman un cariz especial, que no se puede desligar de las emociones, no solo porque la actividad nos conduce a ellas, sino porque el profesor, intencionalmente, debe conducir la clase en ese sentido.

 

5.2. Necesidades y expectativas

En este apartado me refiero al marco de referencia social que sobre la actividad se crea a partir de su aplicación en la enseñanza, o de cualquier otro tipo de información que la sociedad perciba sobre esta actividad. Con el ejercicio de esta se crea una presión social, que genera una tensión entre exigencias sociales e individuales, que a su vez genera necesidades e intereses. De este sistema se derivan actuaciones de los organismos educativos y culturales, que al interpretarlo adoptan las formas de dar respuesta a estas necesidades e intereses.

En el caso de la danza y las actividades coreográficas, si bien no aparecen explícitamente denominadas en el currículum de la enseñanza obligatoria, creemos que son unas actividades que cada vez tiene más reconocimiento y prestigio. Sin que exista un trabajo científico sobre la evolución de su implantación en la sociedad, se observan algunos movimientos a favor de esta, como la creación de estudios superiores de danza y la mayor producción de libros y artículos de carácter científico (en revistas, ponencias y comunicaciones en congresos). Por otra parte, cada vez es más frecuente que los alumnos que terminan su enseñanza obligatoria, hayan tenido alguna experiencia en expresión corporal o en actividades coreográficas o de danza.

Pocas cosas más podemos decir en este apartado, solo constatar la experiencia personal de que cada vez es más fácil vencer la resistencia que aún tiene los alumnos en la escuela hacia la danza, y que los logros coreográficos que se pueden obtener están muy reconocidos en la comunidad escolar.

 

5.3. Objetivos – Principios de procedimiento

Este es un apartado algo conflictivo por que, según como se plantee, puede tener repercusiones en la orientación como producto o como proceso de la enseñanza. Cuanto más especifiquemos los objetivos más tendremos que cerrar nuestro marco de maniobra para conseguirlos y más estrecho será nuestro juicio sobre lo que se ha conseguido, alejándonos de la visión de la enseñanza entendida como un proceso que se desarrolla con la interacción del alumno y el profesor. Aunque la larga tradición de la planificación de la enseñanza por objetivos hace que nos sea complicado prescindir de ellos como orientadores de nuestra actividad.

Hablar de objetivos en una actividad de carácter artístico, como es la actividad coreográfica, tiene la desventaja de marcar una tendencia a cerrar el currículum, orientando contenidos, actividades y evaluación en la dirección de unos logros que, con frecuencia, se desvían de la previsión del profesor e incluso de los propios alumnos. Por eso hemos preferido crear un marco conceptual que oriente nuestras intenciones de una forma más general, antes que guiarnos por objetivos operativos de ámbito más reducido.

Sin embargo, en el marco del desarrollo curricular, la conformación de una propuesta exige la adopción de unos principios de procedimiento, que son los que marcan la pauta de lo que se quiere conseguir con esta propuesta. Estos principios deben orientar el compromiso que se adopta en la docencia, y reflejar criterios e intenciones en la forma de conducir la actividad, es decir, deben establecer unos criterios amplios que ayuden a situar el proceso de enseñanza y el aprendizaje del alumno, de acuerdo con el marco conceptual en el que se sitúa la actividad docente. No podemos establecer objetivos muy cerrados en una actividad en la que es imprescindible la aportación de los alumnos y que puede ser abordada desde varios puntos de vista.

No pretendo, por tanto, con la determinación de los objetivos, una racionalización exhaustiva de la enseñanza, de tal manera que siempre exista una relación lineal entre la acción y el objetivo que se pretende. Optaré por principios amplios que sirvan de guía al proceso didáctico y que orienten la acción, y no objetivos operativos, ya que es más importante ahondar en el proceso y en su flexibilidad.

Los objetivos deberán incidir indistintamente sobre los niveles conceptuales o los conocimientos que se deben adquirir para entender mejor los contenidos. También sobre el desarrollo de capacidades que permitan el dominio de la materia, y sobre las actitudes que hacen de esta asignatura una herramienta útil para el desarrollo de las propias expectativas sobre la propia formación.

En este punto estableceremos solamente los principios u objetivos generales de la actividad. Para hacerlo, explicaremos los principios de procedimiento que impregnan mi forma de afrontar la enseñanza de las actividades coreográficas y de la danza. Lo haremos proponiendo actividades con valor inherente y en las que quede explicito su relación con el marco conceptual trazado. Además, buscaremos que se correspondan con las alusiones a la danza y las coreografías que se hace en el currículo de la enseñanza obligatoria.

 

  1. Conocer y entender los elementos que intervienen en una coreografía: cuerpo, movimiento, grupo, espacio y tiempo e inferir de su comprensión aspectos propios y significativos de nuestro conocimiento.
  2. Reconocer la propia capacidad creativa, la autonomía y libertad personal y manifestarla en las composiciones coreográficas.
  3. Desarrollar recursos de movimiento expresivo, individuales y de grupo a partir de una estructura motriz sencilla, una idea o un concepto.
  4. Practicar acciones expresivas en diversos entornos espaciales y temporales.
  5. Representar con intención comunicativa y estética las propias coreografías.
  6. Disfrutar con la participación en un proceso creativo.
  7. Apreciar el proceso y los productos coreográficos, propios y de los demás, como una forma de manifestación artística.

 

5.4. Contenidos

Se trata de seleccionar los contenidos que, a nuestro entender, permiten el desarrollo del proceso coreográfico, creando recursos que además de educar permitan la diversificación del mismo y también la mejora del resultado en sus aspectos estéticos y comunicativos.

La especificación de estos contenidos requiere una reflexión previa. No hay duda de la trascendencia de su selección. Pero no se puede adjudicar toda la responsabilidad del sentido y los resultados de la enseñanza a estos, ya que para la selección de los contenidos existe una amplia variedad, a la que sin duda se llega desde análisis muy variados.

En nuestro caso, además de intentar con esta selección dar respuesta a nuestras intenciones pedagógicas, tenemos que pensar en los elementos dinámicos que intervienen en las actividades coreográficas, y que como desarrollaremos más adelante, tienen que ver con el propio cuerpo, el movimiento, el grupo y el espacio.

Propongo los siguientes contenidos, confiando en que, con su desarrollo en el programa de la asignatura, se plasme la intención de contribuir a la consolidación de la actividad coreográfica como una excelente actividad educativa:

  1. Percepción sensitiva del cuerpo y el espacio.
  2. Valor expresivo del gesto y la actitud corporal.

III. Calidades expresivas del movimiento.

  1. Dinámica de grupos. Valor expresivo de la acción grupal.
  2. Espacio y tiempo. Como estímulo y como elementos expresivos.
  3. Composición coreográfica. Como estructura expresiva integral.

 

5.5. Proceso de enseñanza-aprendizaje

Desde el punto de vista de la actividad a la que nos estamos acercando, las actividades coreográficas, y del tipo de enseñanza que estamos explicando, más que describir modelos didácticos, es más aclaratorio de nuestra posición la representación conceptual que ya hemos hecho y que nos permite adaptarnos a las situaciones de enseñanza, cambiantes en función de que cambian las situaciones sociales, la información que genera el grupo e incluso la ideología del proyecto. Sin embargo, esto no cierra totalmente el panorama de las relaciones pedagógicas alumno – profesor.

Este es un apartado complejo, tanto por que la materia que abordamos, la actividad coreográfica, esta poco desarrollada en sus procesos didácticos, como por la dificultad y el riesgo de describir formas de enseñanza.

A partir de la idea de que los procesos y estrategias didácticas se producen desde la interacción alumno - profesor, se han generado métodos didácticos con la intención de poder generalizar el acceso al aprendizaje de distintas actividades. Así, se podría suponer que tras el análisis de la materia (objetivos, contenidos, contexto y medios), para cada materia o cada contenido, podría existir la formula didáctica generalizadora que permitiera el éxito. Esa formula no existe en casi ningún caso, pero si hablamos de materias artísticas, como es la creación coreográfica, resulta impensable poder llevar a cabo un proceso completo, en el ámbito de la educación, con una metodología uniforme.

Mi postura, necesariamente ha de tener un cierto grado de eclecticismo ya que, si bien me he situado en la línea del constructivismo, como explicaciones más coherentes con el sentido de mi aproximación a la creación de actividades coreográficas en la escuela, determinados aspectos de la pedagogía tradicional como la "instrucción directa" o la "resolución de problemas", si estimulan las capacidades críticas del alumno, pueden tener sentido puntualmente.

Si bien nosotros nos hemos decantado por una visión de la enseñanza dirigida más al proceso que al producto, siguiendo a Manuel Monfort (2000) expongo las ventajas que tienen ambos puntos de vista para que sean aprovechadas en función del momento en que se encuentre la actividad:

 


VENTAJAS DE LA EDUCACIÓN PENSADA COMO PRODUCTO

VENTAJAS DE LA EDUCACIÓN PENSADA COMO PROCESO

Facilita la estructuración de los contenidos.

Facilita el acceso a un concepto de Expresión Corporal más humanista y personalizado reforzando el respeto a la diversidad e individualidad de las personas.

La adquisición de conceptos es más rápida y directa.

El alumno es considerado como persona activa y responsable del proceso de aprendizaje fomentando su autonomía.

Proporciona un alto porcentaje de tiempo de actividad.

Implica al profesorado en el diseño y desarrollo curricular de la materia permitiendo que el currículum se aproxime más a las necesidades concretas.

Facilita el control, la organización de los estudiantes en el aula y la gestión del material.

Crea climas relajados y de confianza que permiten al alumno descubrirse a sí mismo y a los demás a través de una nueva vía de comunicación, el cuerpo.

Permite alcanzar niveles altos de riqueza motora.

 

5.6. Materiales curriculares

Si nos referimos con la denominación de materiales curriculares a los implementos y recursos materiales, me gustaría llamar la atención sobre el hecho evidente de que estamos hablando de un contenido, que por ocupar un espacio temporal pequeño en el currículo, se debe adaptar a los medios existentes para otros contenidos, por lo general los de la Educación Física. Sobre esta situación quiero transcribir una reflexión sobre los espacios donde se produce la enseñanza y que ha de facilitar el desarrollo de las actividades y de todos los elementos del proceso.

El espacio en que se lleven a cabo estas actividades debe ser un espacio diferenciado de los que son útiles para los rendimientos y las prácticas deportivas. La práctica de la danza y las coreografías supone un planteamiento activo a favor de la actividad artística y contra múltiples estereotipos, uno de ellos el de la visión de la actividad física únicamente como rendimiento. Los gimnasios y los pabellones deportivos comportan ese estereotipo y son poco adecuados para la individualización y la comunicación. Como no siempre se cuenta con otro espacio mejor, al menos en este espacio se debe contar con los materiales y las posibilidades de cambiar el sentido de este como: La posibilidad de oscurecer la sala y contar con una iluminación regulable, los implementos que modifican el espacio y crean ambientes diferenciados, como las mamparas o biombos, telas, telones, tapices, etc.

El vertiginoso desarrollo de métodos audiovisuales e informáticos para la comunicación y la creatividad, hace que se deba estar atento a estos recursos, de cuyo tratamiento deberemos cuidar especialmente el aspecto conceptual que se desarrolla para que no resulten la mera aplicación de recursos técnicos.

 

5.7. Evaluación

A través de la evaluación se trata de valorar si se cumple lo que nos proponemos con nuestra enseñanza. La evaluación tradicionalmente se ha centrado en averiguar la adecuación de los rendimientos de los alumnos, y ha sido el criterio de valoración de la programación. Dicho de otra manera, por medio de la evaluación se intentaba saber si los alumnos alcanzaban los objetivos que el currículo proponía.

Esta interpretación, contradice en cierto modo, el planteamiento que hemos hecho, según el cual el currículo está en parte en manos del proceso en que deviene la enseñanza y no solo de los objetivos de la institución o el profesor. Esta crítica nos lleva a la propuesta de que el sistema evaluador no esté basado en los objetivos del currículo, y propone contrastarlo con las expectativas o las necesidades de los alumnos. Igualmente, en un contenido expresivo, como es la danza y las actividades coreográficas, en el que aparecen de forma predominante aspectos afectivos y de la personalidad de los alumnos, la evaluación supone una tarea que ha de se ejercida tras un importante ejercicio crítico.

Otra crítica que ha generado la visión tradicional de la evaluación como medida del rendimiento, es que no nos da información sobre las razones del resultado obtenido. Afrontar esta deficiencia, supone para el evaluador cambiar su papel, y dedicarse a recoger información que ha de servir para hacer realidad la intención de este proyecto de no ser cerrado. Este papel del evaluador, exige ser sensible al uso que del currículum hacen los que lo desarrollan y que significado tiene para ellos. Para ello, el evaluador habrá de recoger información en discusiones, conflictos, dinámicas de la clase, opiniones.

Esta visión problematizada del concepto de lo que debe ser la evaluación, es la que se debe desarrollar en estos contenidos, en consonancia con la conceptualización que de ellos hemos hecho. Por no cerrar este apartado con una distancia excesiva entre la teoría y la práctica, proponemos a continuación una aproximación a las características que puede tener la evaluación que proponemos:

- Los conocimientos se evalúan por medio de la capacidad para aclarar las propias expectativas, ser crítico con ellas, completarlas y modificarlas en el contexto de las discusiones. Complementarlas con información sobre la danza y la actividad coreográfica y ejercer un razonamiento crítico razonado sobre esta información.

- Los procedimientos se desarrollan en forma de procesos que deben ser practicados, para permitir a los que los desarrollan hacerse preguntas, reconocer sus posibilidades y sus relaciones con los demás. Por tanto, la participación es básica para que se produzcan los cambios. También se deben valorar los progresos en sus habilidades en el transcurso del proceso y el grado de maestría alcanzado en ellos.

- La capacidad para dar significatividad a la práctica se relaciona con la posibilidad de identificar valores sociales o morales y de su propia capacidad sensible y comunicativa en el transcurso de las clases. Hablar o escribir sobre ellos es la posibilidad que tenemos de identificar como se comporta el diseño curricular en este aspecto.